Любое образовательное учреждение, как и любой родитель, озабочено развитием творческого потенциала ребенка, или, как теперь модно говорить, креативности. По крайней мере, такое намерение декларируется повсеместно. Вероятно, предпринимаются попытки этот творческий потенциал (или креативность) развить. Однако, парадокс, на который устойчиво не обращают внимания, состоит в том, что вербальными средствами невербальное развитие произвести невозможно, а вся наша образовательная система построена именно на вербальных средствах!

Как известно, у человека есть два полушария головного мозга: правое и левое, каждое из которых имеет свои функции. Левое полушарие обеспечивает формально-логическое (понятийное) мышление и речь. Правое полушарие, отвечающее за чувственное восприятие, ориентацию в пространстве, художественное творчество, образное мышление и интуицию, у большинства людей, принадлежащих к Западной образовательной системе, находится в угнетенном состоянии. Но именно правое полушарие и ответственно за наличие или отсутствие творческого потенциала у человека. Что же получается?

С одной стороны, мы все очень сильно озабочены именно развитием креативности (это раньше говорили – творческих способностей, теперь надлежит быть креативным), с другой стороны, именно ее и не развиваем, не развивая правое полушарие, которое вербальными методами развить невозможно. Парадокс?

Всем детям присуще образное мышление. Система образования может его либо развивать, либо не развивать. Западная система образования, к которой мы принадлежим, направлена, в основном, на развитие логического мышления, т.е. мы - те,  "кто привык считать голову единственным инструментом понимания мира” (К. Густав Юнг). В Западной системе образования сначала вводится понятие, и предполагается, что в дальнейшем выстроится образ, т.е. акцент делается на работу левого полушария, отвечающего за формально-логическое мышление. Восточная система образования (например, в Японии) построена таким образом, что сначала дается образ, потом понятие.

 Достаточно часто в нашей образовательной системе из цепочки понятие - образ остается только первая часть - понятие (например, "пирамида - это...”), образное  же мышление развивается недостаточно интенсивно. Поскольку операции логического и образного мышления осуществляются разными полушариями головного мозга, то, развивая только одно из них, мы самой системой образования обедняем ребенка как личность. Поэтому образное мышление, присущее ребенку, у взрослого человека в значительной степени утрачивается. А вместе с ним, возможно, и путь к будущей, именно "его”, профессии. М.С. Урих говорит: "К чему привело линейное восприятие людей? Основной дефект современного человека - узкая направленность восприятия. Она ведет не к расширению сознания, а к сужению его, ведет к старости. Чем дольше человек живет, тем он меньше чувствует, тем больше у него объяснений на все случаи жизни. Жизнь он не понимает, ибо не живет, в нем все меньше и меньше жизни, а с другой стороны - все легче, ибо теоретически - все легко”.

Исследования английского физиолога Экклза научно подтвердили, что у представителей технократической цивилизации, благодаря практикуемым в ней методам воспитания и образования, в работе головного мозга доминирует левое полушарие.

 Этим и объясняется столь малое число людей с ярко выраженными талантами. Уолтер Бауерман в книге «Исследование гения» приводит число гениальных людей за все время существования человеческой цивилизации – всего 945! Дисбалансом активности полушарий объясняется и растущая дегуманизация нашей цивилизации, о чем свидетельствует глобальный экологический кризис, военная конфронтация между государствами, насилие и жестокость, царящие в быту, поскольку жизненными принципами «левополушарного» человека являются «цель оправдывает средства» и «после меня – хоть потоп».

Вырисовывается довольно странная картина: с одной стороны – наличие желания увеличить творческий потенциал, с другой стороны – нежелание понять, что увеличение этого потенциала старыми методами невозможно.

А какими возможно? Вопрос сложный, единого подхода и единого рецепта нет, т.к. как нет и двух одинаковых людей, которые могли бы факсимильно воспроизвести любой метод. Но существует множество подходов, проанализировав хотя бы часть которых, можно найти приемлемую для себя методологию.

Во-первых, невербальное развитие ребенка, опирающееся на его субъективные ощущения. Что ты чувствуешь? Как ты это ощущаешь? Какие чувства в тебе просыпаются? Какие образы ассоциативно создаются? Вся восточная философия ориентирует человека на постижение макрокосма через микрокосм. Микрокосм же ребенка в нашей образовательной системе, как правило, не учитывается, учитывается способность воспроизвести те или иные навыки, повторить те или иные изложенные в учебнике истины, т.е. выучить и повторить с небольшой долей вариативности.

Наблюдения показывают, что в учительскую среду потихоньку просачивается литература типа Александра Свияша, Луизы Хей, Энн Бреннан, Конкордии Антаровой, и учителя потихонечку, довольно робко, пытаются применить предлагаемые методы «для личного пользования». Это и понятно: всем хочется быть успешнее, чем они есть, удачливее, свободнее. Богаче, наконец. Но пока не пришла очередная директива министерства образования о том, что есть разрешение применять нечто подобное в школьной практике, мало кто осмелится декларировать, что он воспользовался предложенными методами на уроках.

Львиная доля предлагаемых этими авторами методов, основана на визуализации. Т.е. способности представить себе во всех подробностях ту или иную ситуацию, картину. Альберт Энштейн говорил, что способность человека что-то представить гораздо важнее конкретного знания, усвоенного человеком. Мы же, как американцы, делаем упор на технологии.

Приведу пример из своей учительской практики, довольно яркий, для демонстрации подхода к развитию образного мышления. Мои ученики делают эскизы к темам, над которыми работаем на уроках компьютерной графики. Принесенные к очередному уроку эскизы показались мне серыми и функциональными: все правильно, но не живое. Тогда я предложила детям поиграть в игру. Мы часто играем в разные игры, и учащиеся с интересом согласились: а что будет сейчас?

Я попросила их представить себе, что перед каждым из них лежит груда пластилина.

-Представили?

-Представили.

-Сейчас будем лепить зверушек. Я буду лепить зайца, а каждый из вас молча представляет себе, кого именно он будет лепить.

-Представили?

-Представили.

-Вы хорошо видите того, кого будете лепить?

-Видим.

-Покажите.

Состояние шока.

-Как показать?

-Я же спросила вас, видите  ли вы, и вы сказали, что видите. Покажите, то, что видите.

И тогда самый мудрый из моих детей говорит: «А Сент Экзюпери в «Маленьком принце» сказал, что самое главное глазами не видно».

-Правильно! Чем же тогда видно?

Думаем. Предлагаю детям предположить, что кроме телесного зрения (глаз) у нас есть внутреннее зрение, которым мы так же хорошо видим, как и телесным. Что нужно сделать для того, чтобы зверушку, которую мы видим внутренним зрением, мы увидели телесным? Придать форму груде пластилина. Возникает вопрос формы. Вспоминаю Бердяева, который говорил, что русский человек – не мастер формы. Разбираем проблему формы, как таковую: форму предмета, форму передачи информации, форму общения, и т.д. И приходим к выводу, что проблема формы в материальном мире сложна и всеобъемлюща, и над формой вообще-то следует работать. Не только над формой предмета.  Таким способом постулируем, что есть некое непроявленное поле смысла, и чтобы оно проявилось, нужно придать форму. Для большей доступности говорю, что многие обижаются от того, что их не понимают, а потрудились ли они над тем, чтобы в приемлемой, понятной другому человеку форме себя выразить? Здесь есть о чем подумать. Русские, как нация, плодовиты на идеи, но почему-то их идеи воплощает Запад. Почему? Может, нам так хорошо в непроявленном, что просто лень трудиться над формой? Если такое положение дел устраивает моих учеников, над формой трудиться не будем, но если не устраивает, имеет смысл поработать над адекватностью смысла и формы.

Это занятие проходило в пятом классе самой обычной петербургской школы. И мои ученики все прекрасно уразумели, и над формой созданного каждым образа мы поработали. И создали задел для будущих размышлений и исследований, обсудив описанные категории.

Гораздо труднее работать с учителями. Как правило, им – не интересно (не претендую на объективность, исхожу из собственного опыта). Вот если дать конкретный метод, который еще одобрен каким-нибудь означенным дядей (методистом, министром, комитетом по образованию и т.д.), тогда прагматический интерес просыпается. Но предложение вместе с ребенком присмотреться к его внутренней реальности, попытаться понять ее, попытаться помочь ребенку понять себя – не интересно. И хлопотно, и очевидных, видимых результатов сразу не получишь. На отсроченный результат мало кто хочет работать, но, в конечном итоге, все определяется тем, насколько глубоко в сознание внедрены те или иные представления.

Какие представления мы внедряем? Насколько глубоко?

Вы замечали, что ребенок всегда расскажет вам, какой у него друг, мама, папа, сосед, и т.д., но всегда затрудняется сказать, какой он сам. Т.е., ребенок ориентирован на внешний мир, и совсем не интересуется своим внутренним миром. Не научен. Очень тяжело дети определяют, чего же они хотят. Они хорошо знают, чего не хотят: как правило, рамок, навязываемых социумом. Но чего сами хотят, сформулировать не могут. Да и взрослые люди часто не могут понять, чего же они действительно хотят. Ориентация на внешний мир, полный неинтерес к своей внутренней реальности – одно из следствий образовательной системы.

Обозначим второй парадокс нашей образовательной системы.

Во времена большевиков очень много разговоров было о духовности человека. И это – в сверхматериалистический период, когда за занятие йогой можно было угодить в места весьма отдаленные. Говоря о духовности, как минимум, следует признать наличие души (которая не является материальным объектом), а также Духа, который тоже – не материальный объект. Однако, отрицание нематериального не мешало чиновникам от образования взахлеб рассуждать о духовности. Теперь же, когда хлынул поток мистической, эзотерической, философской, религиозной литературы, и уже мало кто сомневается в том, что душа есть у каждого человека, разговоры о духовности в обществе как-то приутихли. И о духовности в образовании мало говорят. Вот о новых технологиях – много, а о духовности – мало. Почему?

Ну, ясно, директив таких пока не было, а коли будут, то заговорят  пренепременно, и много, но воссияет ли от этого духовность в нашей образовательной системе? Это ведь – не тесты составлять для ЕГЭ, и не отчеты писать.

Задумывались ли вы когда-нибудь над тем, что человеку труднее всего ответить на самые простые вопросы:

- кто я?

-где я?

-зачем я здесь?

-куда я иду?

- что мне делать с этим именно сейчас?

Конечно, ответы предполагают не констатацию того, что я – Петров Иван Иванович, сижу в кабинете, ибо нахожусь на службе, перебираю бумаги и буду их перебирать в будущем.

Но ответы на эти вопросы и определяют то, что называется платформой личности, т.е. тем, во что мы верим. Писатель и философ Анатолий Руденко говорит: « платформа личности – весь комплекс этических и философских воззрений, на которые опирается наша личность в процессе развития и становления».

Если мы верим в то, что мир злобен и агрессивен, - это один способ жизни. Если мы верим в то, что он светел, добр и мудр, - это другой способ жизни.

Если я в этой жизни для того, чтобы, по словам героя Стругацкого, «пожрать побольше нежратого», - это одна стратегия жизни. Если верим в то, что надлежит сеять «разумное, доброе, вечное» во всех своих проявлениях – другая стратегия. И т.д.

Мы учим детей чему угодно, только не потребности создания стройной и гармоничной платформы личности. Разрозненные куски знаний наполняют сознание ребенка, не создавая упорядоченную и связную картину мира. И потом этот ребенок, напичканный,  самыми что ни есть,  новейшими технологиями, тянется к наркотикам, или снимает на телефон жутчайшее побоище в школьном туалете, чтобы потом, воспользовавшись теми же технологиями, выложить его в Интернет.

Что-то мы упускаем в нашей образовательной системе, и, как мне думается, упускаем главное. Это не значит, что технологиям учить не надо, но давайте вспомним Евангелие от Матфея (гл. 7),  мудрость, которая дарована нам из глубины веков, и которую никто, считающий себя человеком образованным, отрицать не решится. «И пошел дождь, и разлились реки, и подули ветры, и устремились на дом тот, и он устоял, потому что основан был на камне». Дождь, реки – символ жизненной бури.

Под камнем символически подразумевается именно платформа личности, твердыня ее, а дом – символ души, мудрость.

Учим ли мы наших детей «строить дом на камне», или на «песке»? И что толку ему от этих технологий, если его дом, «построенный на песке», и напичканный новейшей техникой и технологиями, рухнет от первой же жизненной бури?